El timbre de la escuelaTodos los presos son políticos. Todas las películas son de época (de alguna época). Todos los gobiernos son de facto. Pero los presos, las películas y los gobiernos no son el problema aquí, sino el timbre. Si, el timbre de la escuela. Y para pensarlo, tendré que desglosarlo, partirlo en dos espacialidades y temporalidades. Digamos: todo espacio, al ser habitado, se convierte en lugar. Todo tiempo, al ser transitado, se convierte en instante, en momento significado. Lo mismo le sucede a los objetos cuando son incorporados a un espacio habitado o empleados en tiempos intensos: se vuelven parte de la vida, emergen de su quietud. Se vuelven políticos, epocales o de facto.
En este proceso, se hacen evidentes dos dimensiones de los espacios y los objetos, que plantean a cualquiera que quiera pensar en objetos y equipamiento escolar un desafío doble. Se trata de la distinción entre lo
funcional y lo
cultural. Allí donde lo funcional alude al uso, a la acción integrada en un sistema de funciones que el objeto o el espacio denotan, lo cultural se refiere al estilo, a la estética, y al modo en que éstos connotan y asignan a cada espacio y a cada objeto un valor de metáfora.
Hay entonces dos miradas posibles sobre el timbre.
Una: el timbre de la escuela tiene un valor funcional: separa los momentos de trabajo unos de otros, y a éstos de los momentos de recreo. Establece coordinación entre los movimientos de los diferentes grupos que conviven en la escuela e imparte un ritmo planificado a las tareas. Constituye un organizador, una herramienta de optimización de recursos, un modo eficaz de anticipar y resolver problemas de convivencia y otros derivados de la existencia de espacios compartidos.
La otra: el timbre también es vivido por cada uno como un elemento investido culturalmente. Es una metáfora del modo en que la escuela ha heredado algunos rasgos de las fábricas modernas y es ejemplo simbólico del poder del sistema para unificar la actividad en una simultaneidad generalizada. Connota rigidez y falta de sensibilidad al asociarse a imágenes como aquella de la escuela-máquina-de-picar-carne del film The Wall, o la conocida viñeta de Francesco Tonucci que muestra a la escuela como una fábrica de sujetos idénticos
[1].
En algunas escuelas, los niños miran en sus relojes o celulares la hora y juegan a predecir el momento exacto en que el timbre sonará, sin que falten allí las apuestas y las prendas para el perdedor, o fijan como momento de cierre del juego en el patio para decidir quién ganó el sonido del timbre. Se constituye, entonces como elemento espontáneo de los juegos y de la subcultura infantil creada en el recreo. Como elemento del ambiente cultural, trasciende ampliamente sus funciones estructurales.
Al preguntársele a niños de nueve años de escuelas públicas qué sucedería si en la escuela no hubiera timbre, las respuestas se organizan en torno a dos creencias: la de que
no habría recreo, y la de que
sería todo el tiempo recreo. El timbre es percibido como un límite legal que marca el tránsito entre las reglas del aula y las reglas del recreo, que son diferentes y se asientan sobre sistemas de objetos y espacios disímiles. La intensidad de la clase es, además, muy diferente si el timbre acaba de inaugurarla que si está a punto de darla por finalizada.
Timbre y director
El timbre es además un “aliado” del director de la escuela. Ambos, director y timbre, ejercen una intervención panorámica que tiene efecto sobre la vida escolar en su conjunto, de ambos se espera una coordinación del funcionamiento genérico de la institución. Ante la misma pregunta (¿Qué pasaría si no se usara timbre?), el director responde: “Habría algo de caos”, y agrega: “El timbre es un organizador. Es decir, forma parte de la organización de la escuela. No podríamos sacarlo sin cambiar también otras cosas…”.
[2] Y es que en la práctica, aún cuando tenga algo de “voz de mando” militar, sirve para ordenar a un número importante de alumnos que tienen que convivir en el edificio y compartir espacios.
A lo largo de mis entrevistas con el director de la escuela tuvo la gentileza de compartir conmigo algunos episodios y comentarios significativos acerca del uso y funciones del timbre, y poco a poco fue apareciendo también la cuestión de sus connotaciones a nivel del imaginario. Analizamos juntos, por ejemplo, dos ejemplos extremos. Uno, el de un director conocido suyo a quien describe como “un militar frustrado”, que utilizaba con los alumnos dos timbres: uno para pararse y otro para ir a formar. El otro extremo es el de un hipotético timbre musical. Carlos recuerda el conocido caso de la Escuela de la Señorita Olga. “Pero ahí, dice, eso estaba acompañado de todo un espíritu que acompañaba”. En principio, sugiero, suena más romántico ir al recreo con música que con un timbre. “Si”, dirá el director, “pero a los efectos prácticos, si el aviso del fin de la hora sucede en un momento de intensa concentración de la clase, la novena de Beethoven interrumpiría la clase bastante más que un timbre”.
El “director-dictador” representa un uso del timbre en el que se cooptan sus peores connotaciones, ya que lo pone al servicio de una práctica autoritaria, la militarización extrema de los movimientos de los alumnos. Se le ocurre pensar en el comedor y en cómo el timbre hace que los turnos funcionen ordenadamente. ¿Que pasaría, pregunto, si el comedor se organizara como un restaurante, si se cambiaran los carros de acero y los delantales-símil-hospitalarios de las cocineras por una disposición diferente de las mesas y un vestuario y servicio inspirados en la estética de un restaurante? Menciona que hay escuelas que tienen autoservicio, o lo tuvieron en un tiempo, y funcionaba bien. Su sensación, sin embargo, es que ese tipo de iniciativas están destinadas, en el mejor de los casos, a producir un entusiasmo inicial e ir luego asimilándose a las prácticas usuales. Atentan contra esta iniciativa (a del comedor como restaurante) los comedores con muchos chicos: “(…) muchas escuelas tienen que hacer un doble turno, porque el lugar no da para todos, lo que aleja toda posibilidad de personificación del lugar y del momento, volcándose más hacia la cosificación del usuario y de su conversión en un sujeto que debe comer en 30 minutos, sin distinción de edades”.
Posiblemente el contraste, la sensación pesimista respecto de ese tipo de ajuste resida en el hecho de que, a diferencia del restaurante, el comedor de la escuela está sujeto al minucioso trazado de las grillas horarias. La “hora de comedor” es, en términos de unidades de sentido, equivalente con las demás unidades horarias correspondientes a las asignaturas. Timbre, matemática. Timbre, comedor.
El timbre como frontera
Es preciso, sostendremos, contemplar ambas dimensiones, lo que significa que al analizar un espacio (o diseñar o acondicionar un espacio, por supuesto) se contemple, además de los factores funcionales (la seguridad del espacio, la relación de metros cuadrados por alumno, la comunicación entre espacios, el tamaño de las puertas, la existencia de salidas de emergencia, etc.), aspectos sensibles al modo en que esos espacios son habitados.
Reconocer estas batallas silenciosas por el sentido – trascendente, dada la misión cuasi sacra de la institución escolar
[3] – demanda categorías capaces de describir las tensiones en que aquéllas pueden estructurarse. La arquitectura es una de las fuentes fructíferas en ese sentido. Gorelik, por ejemplo, construye una teoría sobre dos modos antagónicos y complementarios de comprender la ocupación del espacio, la construcción de sentido sobre lo existente
[4]. La ambientación de la estructura, diría Baudrillard
[5]. Intentaré utilizar estos contrastes como insumo para comprender la frontera que instaura el timbre entre el aula y el patio. Gorelik, sin embargo, busca responder a una pregunta muy diferente en su contenido, acerca de la formación de una metrópoli en Buenos Aires durante los inicios de su urbanización. Dos historias lo explican: la de la “ocupación de la llanura” y la de la producción de ciertas redes de sentido globales, que cambiaron la idea de lo que era una ciudad. Ambas dimensiones, sin embargo, tamizadas por el vuelo teórico otorgado a las figuras arquitectónicas de la grilla y el parque, constituyen una potente herramienta para pensar el espacio de lo público, en el que las escuelas existen. Por eso, aunque Gorelik pensaba en otras cosas al escribir ese libro, me pareció un autor interesante para entender algunas redes de sentido propias de la escuela.
La hipótesis que Gorelik busca probar es que en los años que van desde los finales del siglo XIX hasta la tercer década del XX se produjeron modalidades peculiares de organización del territorio, de transformación cultural, de sociabilidad popular y de políticas públicas urbanas, que dieron como resultado la emergencia de un espacio público metropolitano en Buenos Aires. La grilla y el parque son, literalmente, la parrilla de manzanas que cuadriculan el territorio de Buenos Aires y el verde urbano realizado en los parques públicos. Son “estructuras básicas del espacio público metropolitano, soportes simbólicos y materiales de intervenciones más abarcantes sobre el espacio público o representaciones de éste, como monumentos o instituciones”.
[6] “No se trata de convertir [a las formas] en fuentes únicas”, afirma, “ya que en tantos sentidos son sencillamente mudas, y sólo mediante numerosos rodeos a través de otras fuentes es posible interpretarlas, sino convertirlas mas bien en hipótesis”.
[7]Si en Gorelik las formas del espacio público son figuras formadoras de ciudadanía, y su propia metáfora, en tanto materializan modelos de Estado y sociedad y constituyen huellas de conflictos, podría pensarse en los espacios escolares y los objetos que se distribuyen en ellos y les imprimen un ritmo como “cifras del espacio escolar”.
Gorelik ayuda a pensar el fondo como figura, procedimiento imprescindible al estudiar un objeto como el nuestro que es habitualmente entendido como “escenario”. Para quienes estudian la esfera pública como la esfera ideal de mediación entre la sociedad y el estado (la prensa, las asociaciones, los partidos políticos, la “opinión pública”) la ciudad y los espacios de la acción pública, suelen ser escenarios, el fondo sobre el que se desarrollan las acciones. “Por el contrario, para quienes estudian los espacios públicos de la ciudad, éstos son modelos invariantes, tipologías, artefactos definidos por cualidades físicas y explicados por un discurso disciplinar (…) de larguísima duración”.
[8]La clase y el recreo, coordenadas esenciales de la escuela vivida, aparecen entonces como fantasmas presentes en nuestra lectura de Gorelik, aunque sea improbable que el autor lo haya imaginado. Él describe el parque como espacio de reunión de lo pintoresco y lo sublime, de la cultura y el civismo democrático, opuesto a la naturaleza informe como al pasado presente en la cuadrícula. Estos dos “verdaderos condensadores de sentido [son] representativos en la tradición del pensamiento urbano de universos conceptuales enfrentados inconciliablemente en torno al problema de la reforma. El parque ha sido históricamente entendido como el instrumento privilegiado de reforma social, cultural y urbana, frente a la grilla, representativa de los intereses económicos especulativos.”.
[9]
Alguna vez debería terminar de decirse esto: hay al menos dos escuelas. Una en la clase, otra en el recreo. Desde esta fugaz perspectiva liminal, atisbamos algo de esos territorios absolutos de la vida escolar, separados por la frontera temporal del timbre.
[2] El director que habla es Carlos, uno de los informantes clave de mi tesis doctoral sobre los objetos escolares (Brailovsky, D.:
La escuela y las cosas: la experiencia escolar a través de los objetos, Rosario: Homo sapiens, 2012, en prensa).
[3] Dubet, F.: “El
declive y las mutaciones de la
institución”,
Revista de Antropología Social. 43. 2007
[4] Gorelik, A.: La grilla y el parque. Espacio público y cultura urbana en buenos Aires (1887-1936), Buenos Aires: UNQ, 1998
[5] Baudrillard, J.: El sistema de los objetos, México: Siglo XXI, 1969.
